Aprendiendo a aprender

Antes de identificar qué cambios pueden ser relevantes en mi ambiente personal de aprendizaje, ciertamente es necesario partir desde una reconstrucción del mismo. De esta manera, esta reflexión se verá dividida en tres componentes: una primera introducción en la cual se reconstruye el ambiente como tal, un análisis posterior donde se hace énfasis en elementos particulares con el objetivo de que salgan a la luz algunas dificultades presentes en este ambiente, y finalmente los replanteamientos que se pueden hacer en el mismo al respecto de estas complicaciones.

Para dar inicio a la reconstrucción, partimos nuevamente del concepto de ambiente personal de aprendizaje. Como se concluyó en la primera reflexión, este consta de los entornos personales – entendidos como los espacios, actores e interacciones relevantes entre otros –  propios de cada individuo que propicia el aprendizaje (bien sea de manera voluntaria o involuntaria). (Duarte, 2003) De aquí vemos que, dado que mi estilo de aprendizaje se caracteriza por ser altamente mutable, en mi ambiente personal se incluye una amplia gama de espacios distintos típicos de los estilos propuestos por Kolb (Gomez, 2011) enfocados hacia el aprendizaje descrito para ingeniería y para matemáticas. (Entradas “Ambientes personales de aprendizaje y ambientes institucionales” y “El aprendizaje en la ingeniería”).

Sin embargo, más allá de los espacios es importante considerar los otros aspectos del ambiente, esto es, los actores presentes y las interacciones realizadas. En primera instancia, y según el estilo aplicable, los actores relevantes suelen hacer las veces de guía para encausar el aprendizaje hacia los objetivos de la actividad según corresponda, ya sea de manera explícita coordinando o promoviendo la realización de la actividad de aprendizaje de una manera particular o de manera implícita permitiendo al aprendiz modelar su aprendizaje mediante el análisis de la situación y/o el actor en cuestión como punto de partida (como por ejemplo en el caso de la entrada “Volviendo al colegio”). En segundo lugar, y como hemos venido mencionando, las interacciones existentes en el ambiente son aquellas que permiten al aprendiz extraer las experiencias que van marcando el aprendizaje. De manera concreta, estas se pueden ver clasificadas como los pasos en el ciclo de aprendizaje descrito por Kolb (Gomez, 2011): las experiencias concretas, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y experimentación activa.

Ya con estos puntos definidos, tenemos una concepción detallada de los elementos presentes en mi ambiente personal de aprendizaje: lo suficientemente comprensiva como para que podamos resaltar la presencia de ciertos aspectos distintivos. En primer lugar, dada la dinámica que describo respecto al aprendizaje en ingeniería o en matemáticas, mi ambiente de aprendizaje se ve fuertemente marcado por situaciones de trabajo netamente individual, o situaciones en las cuales la relevancia de otros actores se limita a un intercambio de ideas que resulta ser meramente un apoyo al desarrollo personal. Ciertamente esto constituye una dificultad a la hora de trabajar en conjunto de manera más equilibrada con otros personajes. De hecho, en ocasiones me es necesario acabar reescribiendo o rehaciendo partes correspondientes a mis compañeros, quitándome tiempo para trabajar en otras labores. Este trabajo adicional radica no en una desconfianza ni en una falta de comunicación, sino simplemente en diferencias en cuanto a dedicación y/o de estándares de calidad en la realización de las actividades.

En segundo lugar, mi ambiente personal se ve marcado de manera distintiva por los espacios de reflexión. Esto es, si bien el aprendizaje se ve caracterizado por una estructura experiencia-reflexión, debido a la limitada posibilidad de participar en algunas experiencias, en mi caso el componente de reflexión domina por sobre el de experiencia (como se esperaría de alguien con un carácter introvertido). Esto, a su vez, constituye una doble dificultad sobre el aprendizaje. Por una parte, el hecho de no poder experimentar estas experiencias (e. g. por cuestiones de tiempo) ya limita el aprendizaje de manera marcada. Sin embargo, por la otra parte, este ‘exceso’ de reflexión se suele traducir en periodos de inacción o de poca producción formal, aún si en el fondo esta reflexión coincida con el progreso de la actividad de aprendizaje. Esto se puede ver de manera clara en el caso de materias de matemáticas de carácter netamente teórico, pues en estas no me es posible trabajar tan fuertemente en toda la gama de ejercicios existentes (cada uno requiere de una dedicación en tiempo significativa) y, en los pocos que sí logro trabajar, la necesidad de seguir abstrayendo información y reflexionar acerca de las posibles alternativas de solución resulta en un manejo ineficiente del tiempo en cuanto al aprendizaje global (i. e. debido a las demás actividades en cola).

Como una tercera característica relacionada con otros conceptos analizados a lo largo del curso, rescato la relevancia del interés y la motivación en mi ambiente personal de aprendizaje. Antes de continuar con esta relación como tal, recordamos los puntos más importantes al respecto del interés presentado por Herbart: el interés difiere del deseo y del agrado para verse como una actividad espontanea que relaciona atención, espera, demanda y acción. (Hernandez, 1965) Por esta razón, el interés directo o inmediato resulta el más relevante en el aprendizaje, pues este nace directamente de la cosa/acción y marca la atención del estudiante en la misma. Adicionalmente, este interés resulta ser el menos efímero al estar arraigado más profundamente y ser menos propenso a eliminarse (salvo con un desincentivo explícito).

Volviendo a mi ambiente personal de aprendizaje, como a la mayor parte de las actividades a realizar se les da comienzo por iniciativa propia, aparte de restricciones inamovibles (e. g. fechas límite de entrega) la motivación para trabajar radica plenamente en la existencia o no de este interés que mencionaba. Más allá de si la actividad tiene nota (indicando repercusiones explícitas a largo plazo) o es en grupo (representando un compromiso no sólo personal sino también con el resto del grupo), el interés mismo marca qué tan bien y/o rápido se podrá trabajar sobre la misma. El problema que esto representa se ve en dos formas nuevamente. Por un lado, una falta de interés se convierte en un gran obstáculo para comenzar a trabajar en ciertas entregas, como lo es el caso de escritos o informes extensos sobre los que no existe un trabajo previo bien definido y documentado y, por lo tanto, no es fácil iniciar con un avance sólido o bien planteado. Por el otro lado ocurre que a veces se pueden presentar excesos de interés: más de una vez me he quedado hasta altas horas de la noche (o, más estrictamente, de la madrugada) dándole vueltas a un código o una simulación que, si bien estaba completa o lista para enviar, ofrece la posibilidad de ir variando algunos parámetros o líneas para observar nuevos comportamientos. Esto evidentemente resulta ser un problema cuando hay más tareas en cuestión o simplemente por estar quitándole tiempo al descanso requerido para continuar laborando.

Habiendo analizado los tres puntos críticos en mi ambiente personal de aprendizaje, consultamos qué replanteamientos podrían ser relevantes en cada uno de estos aspectos, procurando mejorar mi experiencia como aprendiz. Para ello nos remitimos a materiales sobre los que se trabajó en clase para tener una concepción clara de cómo estas propuestas pretenden dar alivio a estas dificultades.

En primer lugar, respecto al carácter individual del trabajo, cabe anotar que sin una reestructuración de los programas educativos, no es viable cambiar el enfoque que se presenta. De igual manera tampoco se puede llegar a amalgamar las expectativas de todos los estudiantes para que el trabajo de cada uno sea de la misma calidad y porte. De este modo, en este caso el replanteamiento corresponde a un cambio en cómo se percibe la colaboración con los demás estudiantes, comenzando desde los grupos de estudio y de trabajo. Al hacer esta colaboración más activa, se buscan alinear los objetivos y/o fines, mejorando así la comunicación y trabajando de una manera más efectiva, inclusive con personas no tan cercanas. (Marañon, 2010)

En segundo, relativo a los espacios de reflexión excesivos, y la falta de espacios de experimentación, un posible replanteamiento corresponde a un cambio en la raíz de este asunto: buscar una transición a una posición más extrovertida, y en general buscar aprovechar más espacios para la experimentación activa (y conjunta) y relegar un poco los espacios de reflexión individual pues de esta manera se puede lograr trabajar más eficazmente al congeniar favorablemente con otros estudiantes, no sólo en clase. (Zubiría, 2010) Cabe anotar que si el problema es disponibilidad temporal, también puede llegar a ser necesario replantear la cantidad de carga que se asume en cada periodo, que directamente contribuye a solucionar esta falencia.

Por último, es necesario replantear el manejo que se le doy, tanto a las entregas que no provocan mayor interés (y por tanto se hacen por cumplir con las mismas casi de manera exclusiva), como a aquellas que acaban por consumir mi tiempo de manera “innecesaria”. En este primer caso, la solución más efectiva respondería a tratar de dar continuidad al trabajo, pues seguramente existe un punto de partida en el cual todavía existe alguna pizca de interés que se pierde en el camino, ya sea por un manejo inadecuado (e. g. castigo-recompensa) o por inacción. (Hernandez, 1965) Ya en el segundo, el replanteamiento responde a limitar este interés que desborda hasta que realmente exista un tiempo para proceder a explorar, e ir haciéndolo de manera gradual.

Para concluir, observamos cómo estos tres replanteamientos son claves para potencializar mi aprendizaje ya que responden a ciertas falencias que se identifican sobre el manejo que actualmente le doy a mi ambiente personal de aprendizaje. De este modo, los materiales trabajados a lo largo del curso y las reflexiones hechas realmente me ayudan a aprender a aprender mejor.

Bibliografía:

 

Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de educación.

Gomez, J. (2011). El Aprendizaje Experiencial. Obtenido de Capacitación y Desarrollo en las Organizaciones: http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_5/1/3.Gomez_Pawelek.pdf

Hernandez, S. (1965). Psicopedagogía del Interés: Concepto y especies del interés. Mexico D. F.: Unión Tipográfica Editorial Hispano-Americana.

Marañon, A. (2010). Aprendizaje en Colaboración. Bogotá, Colombia.

Mills, J. E., & Treagust, D. F. (2003). Engineering Education - Is problem-based or project-based learning the answer? Australasian Journal of Engineering Education, online publication 2003-04.

Zubiría, S. (2010). Experiencias Docentes. Bogotá, Colombia.

ExpoAndes - Ingenio o Ingenuidad

Tras la experiencia del día martes y discusiones con colegas, se pudo identificar una problemática importante en la actividad de ExpoAndes. En esta, los estudiantes de primer semestre presentan proyectos que, salvo en ingeniería mecánica (en que todos atacan un problema en común), no tienen unas directrices muy definidas, luego no hay mayores restricciones en cuanto al proyecto presentado. Bajo una primera vista esto es algo positivo en el sentido que se está promoviendo que florezca el ingenio de los estudiantes al permitirles tomar las aproximaciones que prefieran a problemas de interés para la sociedad colombiana. Efectivamente este es el espíritu de la actividad en cuestión, mucho más allá de sólo cumplir con un requisito de acreditación.

Sin embargo, el resultado formal es otro, y pareciera que la ingenuidad (o inocencia) de los "primiparos" se toma el papel protagónico: la mayoría de los proyectos resultan ser ideas o prototipos (muchas veces incompletos) de sistemas ya existentes en otros contextos que se tratan de importar, a veces sin tener muy en cuenta la aplicabilidad o la realidad del país; cosas que fácilmente se encontrarían en artículos de revistas o periódicos recientes. Adicionalmente, la falta de bagaje técnico y las complicaciones de este trabajo en equipo, así como la estructura que se maneja para la actividad o el alcance exigido para el proyecto, son más que suficiente para que algunos de los estudiantes pierdan la motivación y desistan de seguir estudiando una ingeniería. De hecho, el que a veces se les exige sólo presentar una idea (como en el caso de industrial) y en otras se les pide un prototipo funcional y completo (como en mecánica) u ejemplo previamente aplicado. En este sentido no se estaría promoviendo el ingenio de los estudiantes si no se expone la ingenuidad de los mismos y se procede a ultrajar el objetivo planteado.

Tratando de analizar la situación inicialmente desde el “aprendizaje en la ingeniería” (Liu, 2013), se recuerda que en ingeniería es inefectiva la dinámicas ‘chalk and talk’ o netamente teórica, pues especialmente siendo nuevos estudiantes no existe una dinámica de trabajo fija. Más aún, el aprendizaje basado en problemas es la estrategia más adecuada para estos primeros periodos debido a que se trabaja sobre problemas basándose sobre los conocimientos previos de cada individuo. De este modo, si bien no tendrán una única solución óptima, por excelencia siempre se han manejado ciertos esquemas particulares, que es precisamente el panorama sobre el que comentamos anteriormente.

En esta forma, podríamos relacionar esto con la charla de Sir Ken Robinson acerca de cómo la creatividad se pierde con la escuela. (Robinson, 2013) De hecho precisamente en este evento de ExpoAndes es especialmente claro este efecto por cuanto muy rara vez se ve un proyecto que realmente salga fuera de lo común: que se ha observado en la industria y el mundo como una solución factible, varias veces aún sin ser sencilla y efectiva en el contexto específico del problema. De hecho si se hace un seguimiento cuidadoso al proceso del proyecto antes de llegar a la presentación en el evento de ExpoAndes, se observa desde antes que una posible solución puede llegar a verse limitada o ultrajada cuando no goza de este beneficio de haber sido popularizada anteriormente.

Para continuar con el siguiente punto podemos considerar ahora el componente de trabajo en equipo. En este caso el análisis se ve guiado por las filosofías del director Alejandro Marañón, quien con su “Aprendizaje en Colaboración” (Marañon, 2010) resalta que esta experiencia es un abrebocas para el estudiante al mundo laboral, puesto que no siempre en la vida laboral se podrá escoger con quien se quiere trabajar. De esta manera, se busca redirigir los esfuerzos en superar estas diferencias  y en el fin específico por cuanto se forma la colaboración. Así, no sólo se logra cumplir con los objetivos propuestos, sí no que en este caso permite, aprender a manejar las situaciones de similar estilo.

Finalmente analizamos la situación desde la perspectiva del interés y la experiencia en función de las ideas introducidas en los nodos anteriores. Esto nos arroja que el nodo de excavación del análisis anterior, debería volver a pasar. Sin embargo, el resto resulta en el mismo sistema.

De esta manera se  proponen las siguientes posibilidades para cambiar la dinámica Propuestas de solución Equipo 1:

* Directrices más concretas, pero tampoco tan restrictivas. La idea correspondería a una selección de problemáticas particulares sobre las cuales trabajar (que esté mucho más definido de maneras que los proyectos sean más sencillos pero que tengan un mayor y un funcional actualmente se reúnen gruesamente por categorías). Este es un punto de detallado en la función de lo que se resulta efectivamente..

* Hacer de la experiencia en mecánica implica que la mecánica del robot está bien entonces.

Comparar la experiencia en mecánica y en el resto de ingenierías.

* Dar seguimiento a los proyectos que resulten innovativos. Evitar valores e ingeniosos.

   - Evitar aniquilar las buenas ideas (Evitar el "Para qué si da lo mismo")

A partir de este análisis global acerca de la actividad de ExpoAndes en la universidad, esperamos que, en conformidad del desarrollo de los jóvenes por el que aboga Rousseau se logre con el crecimiento las de las dT, pues ya formalmente se cruzan los puntos de acción de las mismas con los momentos en que se puede comenzar a apelar a la razón en estos individuos. En el caso personal, observamos cómo esta evolución progresiva que propone Rousseau se presenta de manera esquemáticamennte como cuando una persona cualquiera aleja al resto de individuos porque está arrojando fuegos artificiales. Como aprendiz, este proceso se ve replicado en las distintas etapas de los procesos complejos en los cuales estoy tomando parte en la actualidad, así que basta con echarles un ojo a los niños.

Bibliografía:

 

Hernandez, S. (1965). Psicopedagogía del Interés: Concepto y especies del interés. Mexico D. F.: Unión Tipográfica Editorial Hispano-Americana.

Liu, H. (11 de Febrero de 2013). El Aprendizaje en la Ingeniería. Obtenido de Introspection: http://hliu917.blogspot.com/2013/02/el-aprendizaje-en-la-ingenieria.html

Marañon, A. (2010). Aprendizaje en Colaboración. Bogotá, Colombia.

Robinson, S. K. (June de 2013). Schools Kill Creativity. Edimburgo, Escocia.

¿Realmente estas haciendo lo que te hace feliz?

Un pequeño video de reflexión.

Esquema general de escrito: ExpoAndes - Ingenio o Ingenuidad

1. Presentación del problema (¿Cuál es el problema? ¿Por qué es un problema?):
Tras la experiencia del día martes y discusiones con colegas, se pudo identificar una problemática importante en la actividad de ExpoAndes. En esta, los estudiantes de primer semestre presentan proyectos que, salvo en ingeniería mecánica (en que todos atacan un problema en común), no tienen unas directrices muy definidas, luego no hay mayores restricciones en cuanto al proyecto presentado. Bajo una primera vista esto es algo positivo en el sentido que se esta promoviendo que florezca el ingenio de los estudiantes al permitirles tomar las aproximaciones que prefieran a problemas de interés para la sociedad colombiana. Efectivamente este es el espíritu de la actividad en cuestión, mucho más allá de sólo cumplir con un requisito de acreditación.

Sin embargo, el resultado formal es otro, y pareciera que la ingenuidad (o inocencia) de los "primiparos" se toma el papel protagónico: la mayoría de los proyectos resultan ser ideas o prototipos (muchas veces incompletos) de sistemas ya existentes en otros contextos que se tratan de importar, a veces sin tener muy en cuenta la aplicabilidad o la realidad del país; cosas que fácilmente se encontrarían en artículos de revistas o periódicos recientes. Adicionalmente, la falta de bagaje técnico y las complicaciones de este trabajo en equipo, así como la estructura que se maneja para la actividad, son más que suficiente para que algunos de los estudiantes pierdan la motivación y desistan de seguir estudiando una ingeniería. En este sentido no se estaría promoviendo el ingenio de los estudiantes si no se expone la ingenuidad de los mismos.

2. Análisis de la situación
* Analizar desde el aprendizaje en ingeniería.
   + Tomar como punto de partida publicaciones anteriores.
   + Evidencias de cómo se promueve la repetición de lo que ya se ha implementado antes.
   + Complementar con contexto del Video 1 (Sir Ken Robinson).
   + Contenido de las lecturas.
* Enfatizar sobre la importancia del trabajo en equipo
   + Tomar como punto de partida el Video 4 (Alejandro Marañon)
   + Contenido de las lecturas e *investigación adicional*.
* Anotar la importancia de dar seguimiento a las buenas ideas.
   + Comentar casos particulares de conocidos.
   + Recalcar sobre interés y motivación (material del nodo 3).

3. Propuestas de solución
* Directrices más concretas, pero tampoco tan restrictivas.
   - Selección de problemáticas particulares sobre las cuales trabajar (actualmente se reúnen gruesamente por categorías).
   - Comparar la experiencia en mecánica y en el resto de ingenierías.
* Dar seguimiento a los proyectos que resulten innovadores e ingeniosos.
   - Evitar aniquilar las buenas ideas (Evitar el "Para qué si da lo mismo")

Manifestaciones Públicas... ¿Y para qué?

En estos últimos años se ha venido haciendo más y más común la presencia de manifestaciones públicas en la ciudad de Bogotá, prominentemente en la forma de marchas. Esto es de tal magnitud, que ya muchas veces ni siquiera se les presta mucha atención salvo por las dificultades que ocasionan (e. g. en mobilidad). Sin embargo, muchas veces estas se traducen en un movimiento en masa sin una finalidad muy bien definida: una parte prominente de los participantes suelen no tener mayor idea del motivo por el cual se está manifestando o, aún si tienen un concepto grueso, no existe una motivación profunda más allá que la de dejar de participar en otras actividades. Más aún, casi de manera permanente se observa cómo estas mismas tambien cobijan a individuos que - relacionados o no con el fin de la manifestación - acaban causando disturbios.

Para ejemplificar esto, se puede recapitular sobre una de las últimas manifestaciones en la Universidad Nacional. En esta ocasión, a diferencia de estudiantes manifestando por la educación, que era lo que esperaba todo el mundo, se presentó una fuerte retaliación por parte de profesores y estudiantes contra los manifestantes. Esto nos permite reflexionar al respecto del nivel al que se han degenerado este tipo de manifestaciones que usualmente se usan exclusivamente para mostrar un descontento masivo con respecto a temas delicados.

Material de apoyo: Videos sobre problemáticas educativas

Video 1: (URL: http://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY)

A lo largo del video se refuerza la idea de que el sistema actual de educación es un mecanismo de homogeneizar a los estudiantes y al contrario de lo que se quiere, esencialmente mata a la creatividad.

- La creatividad puede llegar a verse incomprendida y ultrajada al ser algo impredecible (se cita el ejemplo de la bailarina).

- El sistema educativo nos prepara para no equivocarnos, por lo que se genera temor, anulando la posibilidad de crear algo original.

- En la educación pública, los profesores tampoco se ven como promotores de la creatividad si no como un elemento más del sistema.

- La inteligencia se ve caracterizada por su diversidad, dinamismo y unicidad. Esto implica que el sistema educativo actual no sirve al buscar precisamente homogeneizar a los individuos, matando la diversidad, aludiendo a la monotoneidad y, por lo tanto, perdiendo la unicidad.

Video 2: (URL http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=-1Y9OqSJKCc#t=58s)

En este video nuevamente se critica al sistema educativo actual, esta vez desde el contexto de Argentina. Se hace énfasis en los origenes de las directrices de la educación actual (i. e. publica, gratuita y OBLIGATORIA).

- Se discute si la labor de la educación debería ser la inclusión o contención de los individuos hasta que abandonan la escuela (como viene siendo). De aquí se concluye que el sistema está mal planteado o, por lo menos, mal enfocado.

- Analizando la educación de manera individual se observa cómo se produce un daño a nivel humano por el bien del sistema. Esto es comparable con el análisis que hace Sir Ken Robinson de manera concreta.

- El origen del sistema educativo proviene de un modelo importado que además se creó en un régimen imperialista durante un periodo marcadamente industrial, lo cual explica la necesidad de controlar y homogeneizar a los ciudadanos - básicamente lo que se observa, grosso modo, de la educación actual.

- Esta mentalidad genera finalmente un tipo de exclusión social, pues dada la alta receptividad en los niños, esto no hace si no aburrirlos y degenerar su aprendizaje.

Videos 3 y 4: (URL: http://www.conexiones.puntoaparte.com.co/experiencias-docentes.html)

Sergio de Zubiría:

- La voz del estudiante es un elemento clave en el curso, pues esta es la manera en que puede aportar a la clase.
- No se deben despreciar los comentarios de los estudiantes. Esto no sólo es para no desincentivarlo, si no que siempre hay algún material de valor que se puede extraer entre lo que dice.

Alejandro Marañon:

- Se resalta la importancia de la colaboración con otros estudiantes, no sólo como abrebocas al mundo laboral.
- Esta experiencia permite a los estudiantes aprender a enfocar sus esfuerzos hacia un fín específico.
- Sólo cuando ha habido la oportunidad de establecer una comunicación adecuada es que es posible trabajar de manera efectiva.

¿Cuál es la relación entre espacio y aprendizaje?

Durante este nodo estudiamos cómo los espacios han venido condicionando el aprendizaje a lo largo de la historia, así que en esta reflexión profundizo de manera individual sobre la relación entre espacio y aprendizaje, así como los aportes de esta hacia mi experiencia personal. Para este efecto introduzco brevemente los elementos relevantes del análisis grupal realizado sobre los espacios que educan; particularmente los enfoques que ofrecen para el aprendiz y la forma en que se promueve el aprendizaje.

Para comenzar con la reconstrucción de la relación entre espacio y aprendizaje recordamos cómo en la edad media se presenta una dicotomía entre el aprendizaje teórico en las universidades y el práctico en los demás gremios, como se observa del mapa conceptual desarrollado. De aquí observamos que justamente el espacio físico va de la mano con el enfoque particular ante la enseñanza que brinda cada espacio. Sin embargo, esto no es universal: en la universidad existe la posibilidad de estudiar carreras con un enfoque práctico, como medicina, una vez se concluye con el ciclo de estudio básico. (Rábade, 1996) Por otra parte, enfatizando el otro punto, la promoción del aprendizaje se ve dirigida principalmente por los estatutos que se venían estructurando, pues estos incluían el cómo responder antes las diversas situaciones que se podían dar cuando el aprendizaje se viera vulnerado. (Alighiero, 1987)

Esto entra en contraste con los espacios contemporáneos, ya que el espacio físico pasa a segundo plano y el enfoque hacia el estudiante se hace más personalizado. En todo caso, se alcanza a seguir viendo que secciones particulares de los espacios apuntan a formas particulares de enseñanza, tomando como ejemplo el espacio reconstruido grupalmente (Maloka). Ahora bien, en cuanto al cómo se promueve el aprendizaje, se pasa de una cultura de “contratos,” (aprendizaje demarcado puramente según los estatutos) a una en que el estudiante define su propia trayectoria. (Hernandez, 1965). Al ver ambos casos extremos, se concluye que la relación entre espacio y aprendizaje trasciende el mero enfoque hacia una forma de aprendizaje particular, ya que al variar el espacio se adapta también el enfoque según el aprendiz. De hecho, de manera activa estos espacios condicionan el aprendizaje al predefinir y/o limitar las estrategias utilizadas con los estudiantes.

Ya para aplicar esto a mi caso personal, recordemos primero que para el primer nodo hice un análisis acerca del aprendizaje en las disciplinas de ingeniería y en la de matemáticas. Como espacios distintos, se observa que la relación espacio-aprendizaje va marcada por el enfoque práctico en la ingeniería y el teórico en las matemáticas. (Entrada “Ambientes personales de aprendizaje y ambientes institucionales” y Reflexión Nodo 1). De esta manera, al reconocer que el espacio condiciona el aprendizaje, como aprendiz me veo obligado a cambiar mi forma de pensar y de aproximarme conforme al caso en cuestión. Es decir, el conocimiento de las diferencias entre ambos espacios aporta la posibilidad de prever cual debe ser la metodología más apropiada, tanto al nivel de universidad, como ante situaciones y/o problemas de mayor escala.

En un contexto más afín a las estrategias empleadas en cada espacio, me veo obligado a separar mi experiencia en distintos casos. Por una parte, todavía existen normas y estatutos que marcas las condiciones de trabajo, pero casi siempre es el espacio particular el que marca el cómo promover el aprendizaje. A manera de ejemplos cito mi experiencia en la universidad, en olimpiadas, en el colegio y también mi experiencia fuera de un ambiente de aprendizaje formal. En el caso de la universidad, para la disciplina de mecánica se exige consistentemente mucho más trabajo a los estudiantes, de manera que orgánicamente se promueve el aprendizaje bajo el compromiso con la cantidad de trabajo. En contraste, en matemáticas esta promoción es netamente responsabilidad del estudiante, pues rara vez se exige de manera directa al estudiante (i. e. pocas veces hay tantas tareas o talleres) y es más bien él mismo quien decide cuando dedicarse al estudio.

Ya para citar otros ejemplos personales, recordamos que el aprendizaje puede ser guiado por el interés, como en el caso de olimpiadas. Para este caso, la motivación principal radica justamente en la voluntad y el interés, pues de entradas como “Cultivando una pasión” y “Entrenando para la excelencia” se rescata la idea de que participar o no de estas actividades no tiene repercusiones fuertes sobre el contenido escolar formal. Sin embargo, justamente a través de estas características es que he logrado llegar bastante lejos en el campo de las matemáticas (a veces de manera literal debido a las competencias internacionales en las que he participado). Más aún una transición en el espacio físico no necesariamente implica cambios en el aprendizaje como lo es la experiencia desde Bogotá, como desde Guanajuato.

Ahora bien, al aprender por imitación de una figura modelo (como en el colegio), observamos a una figura modelo como el Padre Francis. En este caso el aprendizaje se basa en un trabajo de observación y asimilación para reconocer cuales de las acciones y actitudes son adecuadas para fomentar mi crecimiento como persona. (Entrada “Volviendo al Colegio”). Finalmente, por fuera del aula encontramos un espacio adicional en el que día a día estamos aprendiendo con base en la experiencia, a veces de manera inconsciente. Esto se debe a que la ciudad como tal se puede observar como un espacio que educa en el cual es válido configurar el aprendizaje bajo la aproximación que se quiera utilizar.

Ya para concluir, recapitulamos al respecto de las dos interrogantes analizadas a lo largo de esta reflexión. Por una parte, observamos que la relación entre espacio y aprendizaje viene marcada por el enfoque que se toma ante el estudiante y el aprendizaje, así como la manera de promover su aprendizaje. Sin embargo, esta relación va más allá de un listado de posibilidades y de hecho se ve configurada en función del estudiante, quien da forma a ciertos aspectos del aprendizaje. Por otra parte, el aporte de este conocimiento para mí como aprendiz, se configura en la posibilidad de identificar y adecuar mi esquema de aprendizaje ante las condiciones que demande un espacio específico. Esto va de la mano con que, como se concluyó de la primera reflexión, mi estilo de aprendizaje radica en la pluralidad de formas según la necesidad de cada situación.

Bibliografía:

Alighiero, M. (1987). Historia de la Educación. México: Siglo XXI Editores.

Hernandez, S. (1965). Psicopedagogía del Interés: Concepto y especies del interés. Mexico D. F.: Unión Tipográfica Editorial Hispano-Americana.

Rábade, M. (1996). Las universidades en la Edad Media. Madrid: Ibérica Grafic.

Apuntes: La Universidad en la Edad Media

Esta entrada corresponde a una de las lecturas trabajadas para la elaboración del mapa y se publica en pro de facilitar la identificación de elementos importantes sobre los cuales se hace énfasis en la reflexión.

* Relevancia del movimiento asociacionista de profesores y alumnos buscando mejorar su situación, con la participación e intervención de las autoridades civiles y eclesiásticas.

* Existencia de una organización interna bien definida, basada principalmente en la de la universidad de Paris

Nacimiento y constitución de las universidades

* La universidad nace de manera similar a gremios, manejándose autónomamente como corporación mediante estatutos que permiten regular a estudiantes y maestros, exenta de jurisdicciones civiles o eclesiásticas.

* El papado apoya a las universidades y promueve el nacimiento de nuevas universidades a cambio de lealtad, procurando reclutar  personal altamente cualificado (i. e. intelectuales).

* Las autoridades civiles colaboran con las instituciones con el fin de aumentar su reconocimiento y prestigio, generalmente financiándolas.

  - pero esto roba parte de la autonomía a las universidades, así como restringe ciertas actividades.

Profesorado y estudiantado

* El profesorado presenta un respeto reverencial a autoridades como beneficiarios "fuente del saber", incluyendo la enseñanza desde una óptica cristiana. Existe un dominio de la dialéctica y (por tanto) desprecio del método experimental, promoviendo la universalidad del saber y el conocimiento,

- El profesorado tiene también labores morales y/o religiosas, se observa presencia importante de ciertas órdenes, para bien (franciscanos y dominicos) o para mal (mendicantes).

* Honorarios provenían originalmente de la comunidad como parte de los estatutos pactados, pero fueron sustituidos gradualmente por apoyos de las autoridades y la iglesia, asegurando la que la transmisión de saberes fuera gratis.

* El estudiantado era diverso, tanto regionalmente (por el aspecto internacional que iba adoptando), como económicamente, pero especialmente dominado por clase media.

  - Se brindaba apoyo a los más necesitados con los colegios mayores, a cambio de labores.

Configuración interna

* La universidad se configura en distintas escuelas (según disciplina) dirigidas por maestros responsables ante la universidad (directores), en conformidad con los estatutos preestablecidos, a la cuales pertenecen los estudiantes hasta finalizar sus estudios.

* Las facultades, encargadas de ámbitos específicos del saber y dirigidas por un decano, daban manejo de cada clase de manera uniforme para las distintas escuelas.

  - Las facultades básicas eran cuatro: artes (a modo de introducción), derecho, teología y medicina, siendo teología la más prominente.

  - Derecho y medicina se configuraban como saberes prácticos, por lo cual a veces se reprochaba.

* La siguiente división de las facultades eran las naciones, debido al carácter internacional de las universidades, dirigidas por procuradores.

* Los personajes dirigentes de cada división (rector, decano, procurador y director) conformaban los órganos de gobierno de la universidad y se encargaban de abogar por el cumplimiento del estatuto desde su respectiva división.

* La figura de bedel se configura como característica de la estructura universitaria.

¿Cómo se aprende?

* Se aplica el método dialéctico como método de enseñanza, que es basado en el latín, principalmente oral y de inclinación retórica.

* Existen espacios de lectura comentada, ‘lectio’, de autores reconocidos, buscando extraer su sentido, ‘sententia’, seguidos de un desarrollo analítico, ‘quaestio’ a modo de debate entre posiciones encontradas.

* Se presentan las ‘disputatio’ como ejercicio del método dialéctico, que concluyen en las ‘determinatio’, que recolectan las conclusiones.

  - ‘disputatio ordinaria’ como debate sobre temas preparados presidida por los maestros/doctores y dirigida por bachilleres de la escuela.

  - ‘disputatio extraordinaria’ o ‘quaestiones quodlibetales’ como debate sobre temas libres a modo de respuesta a preguntas del público.

* Se utiliza la escritura y el libro para preservar el resultado de los ejercicios.

Estructura de los cursos:

* Inician los estudios a los 14 años en la facultad de artes, durante seis años que finaliza con un examen ante un tribunal conformado por representantes de las distintas naciones, obteniendo el título de bachiller.

* Tras dos años de docencia y sostener una disputa sobre un tema de su elección (a modo de ‘disputatio ordinaria’) el bachiller obtiene el título de licenciado.

* El licenciado puede entonces acceder a otra de las facultades, tomando seis años más en los casos de derecho y medicina, o doce en teología.

* En el caso de teología, la progresión por distintos cursos le otorga los títulos de bachiller bíblico, sentenciario, formado, antes de obtener la licenciatura en teología, momento en que se examina ante los maestros y un representante del obispo.

* Siguiendo el protocolo, el licenciado podía doctorarse presidiendo una ceremonia a modo de lección magistral.

* Buena parte de los estudiantes abandonaban la universidad debido a la longitud y los costos de la misma.

Herramientas de aprendizaje:

* La principal herramienta de aprendizaje corresponde al libro universitario, por lo cual los espacios configurados para el manejo de esta herramienta son justamente las librerías y bibliotecas.

Vida Cotidiana:

* En las universidades el calendario académico no contemplaba vacaciones como periodos de cese de actividades de enseñanza para los estudiantes, sino una reducción en la intensidad de las mismas.

* En el caso de universidades más formalmente alineadas con la iglesia, los domingos y festividades hacían que el calendario escolar fuera mucho menos intensivo.

* En su concepción como corporación se contemplan actos religiosos de carácter colectivo y obligatorio según el estatuto, incluso sin mayor intervención de autoridades eclesiásticas.

Paulo Freire y la Educación actual

A partir de una investigación previa sobre la vida de Paulo Freire, se reconocieron los grandes aportes de este personaje a la educación contemporánea. A continuación hacemos un breve recuento de este trabajo.

Paulo Freire nació en Brasil en una familia pobre de clase media, motivo por el cual su infancia estuvo fuertemente marcada por sus experiencias con otros niños en condición de pobreza, lo cual fundamentó su incansable lucha por la educación popular y de los menos favorecidos, pues mencionaba que la situación de pobreza, y no falta de interés o capacidades, era lo que le impedía aprender. De este modo, se enfocó en dar solución a estas situaciones a partir del mejoramiento de la educación, particularmente adecuando tanto el lenguaje como las prácticas utilizadas a la hora de enseñar. Esto se puso en práctica cuando en 45 días logró enseñar a leer y escribir a un grupo de 300 trabajadores. Estos esfuerzos se fueron consolidando en teorías formales que fueron consignadas en libros como "Pedagogía de los oprimidos" y "La educación como práctica de la libertad", los cuales hoy día son fuertes referentes usado en la educación contemporánea.

De manera concreta, hay cinco aspectos que han influenciado fuertemente la educación contemporánea: la utilización del dialogo, de las acciones, el enfoque de la educación, la relevancia de las experiencias personales y finalmente la educación informal. Respecto al dialogo, sus estudios sobre la psicología del lenguaje estructuraron una utilización más adecuada del mismo. Respecto a las acciones, marca la importancia de poner en práctica lo aprendido, pues la educación se presenta como una herramienta para suplir esta brecha. En cuanto al enfoque, él propone una educación del mundo, esto es, cobijando a la totalidad de las personas. Las experiencias personales de cada individuo marcan sus intereses así como su voluntad por aprender, así que estas deben ser tenidas en cuenta en el contexto de las clases. Por último, la educación informal y el uso de herramientas adicionales, pues este ayuda a extender la educación por fuera del aula de clases.

Conocimiento Teórico y Práctico en la Edad Media

Tratando de responde ¿Cuál es el papel de lo teórico y lo práctico en la educación de la Edad Media? Y particularmente, en la universidad y en los gremios de artesanos, nos remitimos a la lectura de Biggs acerca de las formas de conocimiento. En breve, podemos  resumir en:

Conocimiento

• Declarativo: Puramente Teórico, saber acerca de una situación puntual.
• Funcional: Relaciona la parte de Experiencia, alineado con la práctica.
• Procedimental: Esteestá basado en destrezas, en secuenciasas y acciones que se deben seguir en determinadas situaciones.
• Condicional: incluye conocimiento procedimental y declarativo, de forma que el sujeto sepa cuando, por qué y en qué condiciones se debe hacer esto y no lo otro. La combinación se torna conocimiento funcional.

Una vez nos enfocamos en el saber universidario tenemos nuevamente una dicotomía relativo al Saber universitario:

• Conocimiento profesional: Procedimental, específico y pragmático. Ejecutar, aplicar y establecer prioridades.
• Conocimiento universitario: Declarativo, abstracto y conceptual. Nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar.

Según esto, pareciera que las universidades preparan a sus alumnos para nombrar, diferenciar, desarrollar y justificar, cuando lo necesario en la práctica es la ejecución, aplicación y establecimiento de prioridades. En la práctica, algunos estudiantes consideran irrelevantes los conocimientos declarativos.
La enseñanza para los profesionales ha incluido, de forma tradicional, el conocimiento declarativo, procedimental, enseñado por separado en la práctica. El problema es que la integración de estos 2 conocimientos se deja en manos del estudiante.

Se debe tener en cuenta adicionalmente que sin importar lo que hagamos, para obtener un título, los conocimientos de los estudiantes deben estar vivos y debe ser funcionales.

Apuntes: Concepto y Especies del Interés

Concepto de Interés

-          Herbart lo define a partir de oposiciones (i. e. contrario): se opone a la indiferencia, al deseo y al mero agrado.

o   Resalta en que el objeto de interés difiere del del deseo por cuanto el primero se tiene en el presente y el segundo se refiere a lo futuro.

o   Se distingue del agrado en que este segundo se refiere más a los medios utilizados, haciendo del fin un mal necesario.

-          Como definición positiva se tiene que es una “actividad espontanea”, que puede relacionar a los conceptos de atención, espera, demanda y acción.

o   La atención es el resultado del interés que despierta la actividad.

o   Se queda a la espera de nuevas manifestaciones de similar índole.

o   Ante esta espera se produce una demanda o deseo.

o   Esta finalmente se materializa en una acción.

Especies de Interés

-          Se clasifica el interés a partir de su relación con la experiencia y el trato social. Respecto a la experiencia surgen el interés empírico y especulativo, mientras que del trato social surgen el simpático y social.

-          Adicionalmente de la contemplación de las cosas y destinos surgen el interés estético y el religioso.

-          Estos se presentan a escalas diferentes entre individuos, pero se espera una armonía entre los mismos, así como evitar distinciones de valor.

-          También se puede clasificar como directo/inmediato o indirecto/mediato según si nace de las cosas mismas o llegan desde otros medios.

Interés en el proceso de instrucción

-          El aprendizaje no debe basarse sólo en experiencia (consecución de conocimiento) y trato social (obtención de la simpatía), pues éstas presentan una versión parcializada y unilateral.

-          Se puede requerir de la instrucción para que se comparta el interés, ya que este puede no generarse en el individuo automáticamente.

-          En otros puntos argumenta que la experiencia y trato social marcan el aprendizaje del individuo y la instrucción ayuda organizarlo.

-          Al relacionarse con las especies, el interés actual , relacionado con el interés verdadero y espontaneo es el que domina.

o   Se debería preferir lo espontaneo por sobre lo propuesto o actual,

o   Sólo el interés espontaneo es de utilidad pedagócida.

-          Hace fácil una nomenclatura uniforme así como claridad en las definiciones puntuales.

-          Existe una gran importancia del material usado en la enseñanza, pero esto sólo facilita o acelera el aprendizaje.

-          La atención puede derivar del interés, mas puede tratarse también de ininteresantes.

o   En su variedad reside la continuidad del interés, especialmente en niños.

o   A partir de las relaciones con objetos anteriores se logra promover el aprendizaje al presentar objetos relacionados entre sí alineados con el interés de los estudiantes.

o   La atención se concentra (promoviendo el interés) al presentar los puntos  en los que se basa el proceso de manera adecuada.

Defectos en la práctica

-          No se tiene en cuenta el bagaje del alumno al dirigir el aprendizaje.

o   No se logra cuidar la atención hasta que se llega a su ausencia, generalmente acompañada con la pérdida del interés.

o   Se trata de recuperar la atención inefectivamente mediante reprensión y castigo, desincentivando todavía más el interés.

-          No se debería acudir directamente a la recompensa y al castigo si no al hábito y la costumbre.

Evolución del espíritu infantil

-          El conocimiento intuitivo se alinea fuertemente con el desarrollo de un infante, pero se relaciona más con la capacidad que el interés.

o   Primero el niño juega, de modo que su imaginación hace que su atención salte constantemente entre distintas representaciones.

o   Luego el niño pregunta sobre los objetos externos, buscando asimilarlos en su conocimiento, pero no logra seguir las ideas abstractas.

o   Finalmente el niño desarrolla su juicio lógico y adquiere un sentimiento de responsabilidad y compañerismo.

o   Acabando la adolescencia comienzan a fortalecerse los intereses sociales.

Interés en el plan concéntrico

-          Los conocimientos se agrupan en torno a una o pocas  ideas o “centros de interés”. (Plan concéntrico)

-          Este se comienza a desenvolver una vez se introducen las ideas relevantes y se investiga sobre las necesidades del individuo.

-          Los conocimientos se agrupan en los de la Naturaleza y la Humanidad.

o   Las lenguas se vuelven instrumentos y las matemáticas un caso especial aparte.

-          Hay una leve diferencia entre la concepción teórica y la práctica. 

Apuntes: Experiencia desde el Aprendizaje en Emergencia

La emergencia inverna reiterada vulnera el derecho a la educación ininterrumpida al priorizar otras necesidades, especialmente en poblaciones de escasos recursos. Este es ejemplificado cuando las escuelas hacen las veces de albergues para refugiados en lugar de centros educativos.

UNICEF y la Corporación Opción Legal implementan desde 2007 el proyecto Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la emergencia invernal, enfocado en los siguientes puntos:

· Se brinda apoyo para atender condiciones requeridas durante la emergencia.

· Forma y acompaña a funcionarios de entes territoriales en la formulación de políticas públicas para tales situaciones.

· Conforma y fortalece la red de atención educativa con participación de las instituciones, agencias, organizaciones y la sociedad.

· Consecución se albergues temporales para que la escuela no se utilice como refugio.

Y adicionalmente se instala la mesa nacional de educación en emergencia.

Hallazgos sobre la experiencia en el municipio:

· Concepción de educación como derecho: eje unificador de acciones.

• Se conciben diversas acciones en el marco de la educación como derecho.
• El MEN imparte lineamientos en la generación de planes para la continuidad de la educación en casos de emergencia, como flexibilidad en los horarios y adopción de metodologías más adecuadas.

· Relación bidireccional entre experiencia local y política pública (nacional)

• Articulación coherente entre entes y acciones a nivel local y nacional de manera bidireccional.
• Políticas públicas construidas desde la experiencia/evidencia en un sentido y gesta de iniciativas y empoderamiento de entidades desde políticas públicas.

· Alianzas y redes de cooperación

• Entre estado y agencias de cooperación, entre diversos sectores del estado y entre estado y comunidad.
• Experiencia y contribución de carácter internacional en ambos sentidos.
• Experiencia de escuela protectora como garantía y presencia de otros sectores
• Experiencia de la sociedad para no utilizar escuelas para otros fines

· Emergencia relativa al conflicto armado

• Existe pero no es la predominante en la región analizada, motivo por el cual queda pendiente resolver dicha situación aunque el esquema general se pueda transferir a este contexto.

¿De qué manera me educa la ciudad?

Tras estudiar el concepto de ciudad educadora durante las pasadas semanas, nos enfocamos en cómo esto se puede aplicar a cada uno de nosotros. Esto es, en tratar de ver cómo realmente nos educa la ciudad. Para ello primero hacemos énfasis sobre el concepto de cultura y algunas de sus versiones, resaltando la cultura (relativa a los conocimientos) y la cultura ciudadana, pues estos dos son de especial importancia para recalcar sobre los modos en la ciudad nos enseña. 

Para comenzar, nos valemos de las entradas más relevantes en una definición de diccionario para tener un fundamento claro en el entendimiento de la cultura:

2. f. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico.

3. f. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. (Real Academia Española, 2001)

En este sentido, la primera definición y la parte final de la segunda responden a nuestra primera concepción, o cultura en el sentido de conocimientos que forman a la persona. Este es el tipo de cultura que se obtiene a partir de la exploración personal enfocado a expandir el conocimiento en cualquiera de las formas mencionadas anteriormente, y es justamente a la que apuntan las típicamente denominadas experiencias o actividades culturales. A esta versión la denominamos simplemente cultura, sin aplicarle adjetivos adicionales. 

Por otra parte, el concepto de cultura ciudadana toma forma desde la primera parte en la segunda definición, es decir, en los modos de vida y costumbres. Puesto en un contexto más formal, en el plan de desarrollo Formar Ciudad 1995-1997 se define como “conjunto de costumbres, acciones y reglas mínimas compartidas que generan sentido de pertenencia, facilitan la convivencia urbana y conducen al respeto del patrimonio común y al reconocimiento de los derechos y deberes ciudadanos.” (Sánchez & Castro, 2006). Así que se relaciona fundamentalmente con las acciones y actitudes frente a experiencias en sociedad. 

Podemos entonces pasar a analizar cómo la ciudad nos educa desde estos dos ámbitos, y podemos comenzar por recalcar los principios de ciudad educadora planteados por la UNESCO, como se mencionó en la reflexión grupal. En este caso nos es especialmente relevante el principio 14: “La ética de la educación debe hacer del individuo un maestro, agente de su propio desarrollo cultural.” (Gadotti, 2005), donde el ejemplo más contundente resulta siendo el centro histórico de la ciudad. Para poner en evidencia la importancia de este espacio cito mi experiencia en la ciudad de Guanajuato (Entrada “Guanajuato en el 40 Festival Internacional Cervantino”), donde el centro histórico de la ciudad se convirtió en un espacio permanente de promoción de cultura a través de un sin número de sitios, presentaciones y eventos de toda índole. Sin embargo, esto no habría sido posible sin la gestión adecuada durante todo el evento para permitir a las personas – locales y turistas – disfrutar de los mismos sin tener que estar constantemente preocupados con otras cuestiones, como lo es la seguridad. De hecho, en toda la ciudad había un aire de tranquilidad que permitía que, incluso alrededor de las 2 am del jueves, hubiera todavía una gran cantidad de personas recorriendo la ciudad y se pudiera caminar sin temor a ser víctimas de un robo, cosa que no sucede en varios puntos del centro histórico de Bogotá, ni siquiera durante el día. Así mismo, si bien hay un relativo alto número de actividades de promoción cultural a lo largo del año, muchas de ellas son muy restrictivas en cuanto a admisión y/o cobertura, o simplemente no alcanzan a ser fuertemente difundidas en la población, al punto en que se desconoce de las mismas. 

Pasando ahora a la cultura ciudadana, uno de los temas más polémicos durante las discusiones en el panel de expertos, observamos que esta se relaciona fuertemente con el aspecto práctico del principio 7, referente a la enseñanza general que brinda la ciudad (Gadotti, 2005). En este caso es precisamente la ciudad la que permite poner en práctica las costumbres y las reglas que mencionábamos en la definición. De manera general, casi cualquier evento en un lugar público o en la que intervenga un tercero alude a esta cultura ciudadana, así que esta experiencia vivencial se traduce en enseñanza que imparte la ciudad, permitiéndonos aprender de buenos o de malos ejemplos. Sin embargo, es más común ver cómo estas normas se ven tergiversadas por la presencia de la cultura del atajo, en la que se opta por tomar la salida fácil, inclusive cuando no es proceder debido (Méndez, 1999). De manera concreta, miramos primero un ejemplo (positivo) tomado de una de las entradas anteriores del blog, “Volviendo al colegio.” Observar como el Padre Francis, rector del colegio y de más de 80 años, se agacha a recoger un papel que algún estudiante botó al piso genera en uno un desarrollo importante de la moral personal, y por tanto de la cultura ciudadana, pues se busca evitar la repetición de este tipo de evento por el temor a la culpa. De manera conversa, en el contexto de Transmilenio es posible (incluso fácil) identificar cómo algunos de los usuarios bloquean las puertas de la estación, se ubican en sitios indebidos bloqueando el tránsito dentro de la misma o entre vehículo y estación o simplemente arrojan la basura en cualquier punto de la estación (incluyendo los baldes que se ubican para recoger el agua de las goteras); todo esto sin siquiera mencionar a las personas que se cuelan en el sistema. En este contexto, es justamente la cultura ciudadana la que nos evita ser autores de este tipo de acciones. Esta es especialmente relevante cuando existen las excusas ‘pero si todos los demás lo hacen,’ ‘¿A quién le estoy haciendo mal?’ o ‘nadie se va a dar cuenta’ para buscar justificar dichos actos indebidos, pues más de una vez logran hacernos caer de vuelta a la cultura del atajo. 

Para concluir observamos entonces que la ciudad hace un trabajo decente como ciudad educadora al brindar y promover oportunidades de aprendizaje, tanto en cultura como en cultura ciudadana. Adicionalmente, esto lo hace de formas tan diversas que, como aprendiz que maneja una multiplicidad de estilos de aprendizaje y espacios, me es posible tomar muchas de ellas para asimilarlas en mi propio desarrollo personal, tanto las positivas como las negativas. Sin embargo, se observaron tres principales problemas que evitan que Bogotá sea una ciudad educadora por excelencia, los cuales son justamente la seguridad, la desinformación y la falta de cultura ciudadana. Así que, mejorar la seguridad en espacios como el centro histórico, promover la mayor difusión de la información relativa a los eventos particulares ayudaría a que Bogotá eduque culturalmente a sus ciudadanos (y también a los turistas) más efectivamente. Y, también, campañas de promoción en cultura ciudadana (como la Bogotá Coqueta de Mockus) mejoran la convivencia en sociedad, que a su vez también mejora la educación que nos brinda la ciudad. 

Bibliografía:

Gadotti, M. (2005). Historia de las Ideas Pedagógicas. In UNESCO: La ciudad Educativa (pp. 306-308). Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Méndez, P. F. (1999). Cultura ciudadana: La experiencia de Santafé de Bogotá 1995-1997. Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22 ed.). Retrieved from http://www.rae.es/rae.html

Sánchez, E., & Castro, C. (2006). Fomentar la cultura ciudadana. Bogotá: Departamento Nacional de Planeación.