Avance grupal Nodo 2: Contexto e Introducción

- Punto de partida:
¿Qué factores culturales y sociopolíticos definieron la educación ciudadana de Florencia en el Renacimiento y cómo lo hicieron?

Con esta pregunta se busca determinar cómo Florencia fue una ciudad educadora en el Renacimiento, a partir de los cambios sociopolíticos y culturales que permitieron incentivar el aprendizaje en los diferentes tipos de población. De esta manera, es posible rescatar los elementos más significativos para que una ciudad logre educar por diferentes medios a sus ciudadanos, y así poder justificar cómo el programa Escuela-Ciudad-Escuela podría o no generar resultados similares a los de Florencia en el Renacimiento.

Se pueden considerar como tensiones educativas:

1. La creación de universidades (Da Vinci, Medici)
2. "Príncipe" de Maquiavelo.
3. Antropocentrismo en lugar del Teocentrismo (retorno a la Grecia Antigua)
4. Fin del Feudalismo

Resultado del balance: Re-estructuración masiva en todos los niveles, desde el social y político hasta el ideológico.

Avance de Investigación Individual

A partir de las preguntas de investigación planteadas en la sesión anterior (i. e. "¿Qué no sabemos?") se procedió a trabajar de manera individual al respecto, con una breve reunión grupal para que los materiales de trabajo no se fueran a superponer unos con otros. Con base en las preguntas particulares "¿Cómo era la vida de un ciudadano común de Florencia?" y "¿Cómo era la estratificación social en Florencia?" se seleccionaron materiales relevantes al respecto de cada tema, a través de los cuales se expande brevemente a continuación.

En cuanto al primer tema citamos inicialmente la publicación 'Public Life in Renaissance Florence' de Richard Trexler, que trata de manera bastante comprensiva los temas mencionados. Esto es, en su primera sección comenta al respecto de las instituciones políticas y el orden social, de manera que permite una aproximación mucho más clara que la de textos tradicionales, pues estos se enfocan en el componente artístico principalmente, dejando de lado el contexto sociocultural. Este mismo texto acabó por inspirar una serie de ensayos relacionados, comprendidos en el texto 'Renaissance Florence: A Social History'. En este se comenta acerca de los escenarios típicos de la florencia renacentista, incluyendo la tajante diferencia entre la élite y el común del pueblo, desde el contexto de la élite (fiestas privadas, construcción de palacios y plazas,...) y también desde el contexto popular, incluyendo festivales. De esta manera ambas publicaciones comprenderían información relativa a las preguntas realizadas.

Sin embargo, la disponibilidad de estos textos es más bien complicado tomando en cuenta que corresponden a volúmenes completos, motivo por el cual se recurrió a las anteriores reseñas sobre los textos mencionados. Sin embargo, se menciona que esto se debe a la amplia gama de pruebas e imágenes disponibles para la ciudad de Florencia en particular, así como la vinculación de estos paradigmas socio-culturales a otras características de la ciudad, especialmente al arte y la educación.

De hecho, el impacto de estos componentes sobre la educación es relevante para determinar el estado y las propiedades de las escuelas existentes en la época. Estos organismos se concentraban en la educación primara, es decir, en estos primeros cursos partir de los cuales los estudiantes podían comenzar a disfrutar de otras actividades culturales debido a su mayor comprensión del mundo. Esta información se rescata de "Teachers, schools and pupils in Florence during the fifteenth century"

Bibliografía:
Richard C. Trexler. Public Life in Renaissance Florence. New York: Academic Press, 1980. xxvl + 591 pp,. plates, blbliography, index. Renaissance Florence: A Social History , ed. Roger J. Crum and John T. Paoletti ( Cambridge : Cambridge U.P. 2 006 ; pp. 6 74 . £85 ).
George Holmes. Renaissance Florence: A Social History English Historical Review (2007) CXXII(499): 1389-1391 doi:10.1093/ehr/cem361 R.D. Black. "Teachers, schools and pupils in Florence during the fifteenth century." Education and Society in Florentine Tuscany: Teachers, Pupils and Schools, c. 1250-1500. Brill, 2007. Brill E-Books. 19 February 2013 DOI:101163/ej.9789004158535.i-840.31

Ciudades que Enseñan

Para este segundo módulo se trabaja con el aprendizaje basado en problemas, motivo por el cual se trabaja en grupos focalizados en puntos específicos de la problemática. En concreto, este problema general se puede plantear como:

Para ello se decidió trabajar particularmente sobre la ciudad de Florencia. Más concretamente, a continuación se presenta la reflexión acerca del estado del grupo previo a la investigación (esto es precisamente lo mismo que se colgó en los apuntes de clase).

Definición del problema: ¿Qué  factores culturales definieron la educación ciudadana de Florencia en el Renacimiento y cómo lo hicieron?

¿Qué sabemos?: Sabemos que Florencia fue una de las ciudades más importantes en el Renacimiento (De hecho denominada muchas veces la cuna del renacimiento) porque permitió que las Ciencias y las Artes se desarrollaran significativamente, ya que previamente el hombre creía en Dios como el centro del universo y como la única explicación a todas las preguntas que se planteaba el hombre. Personajes reconocidos como Galileo Galilei, Leonardo Da Vinci, Dante Aligheri, Miguel Ángel, Nicolás Maquiavelo entre otros, vivieron en Florencia en esta época aportando al desarrollo en sus respectivas áreas.

¿Qué no sabemos?:

-¿Cómo era la estratificación social en Florencia?

-¿Cuáles eran los medios o métodos de enseñanza en cada área?

-¿Cómo era la vida de un ciudadano común de Florencia?

-¿Cómo se dieron a conocer las obras de los personajes anteriormente mencionados?

-¿Qué actividades culturales promovía la sociedad?

Objetivos de aprendizaje:

Reconocer la influencia de la ciudad educadora en sus habitantes.

Sustentar cómo esta influencia puede apoyar al programa Ciudad-Escuela-Ciudad.

¿Cómo se van a cumplir los objetivos?: Investigando en la base de datos de la Universidad sobre nuestras preguntas planteadas de lo que no sabemos. 

Los principales problemas del aprendizaje en ingeniería

En la ingeniería se observan,de entre las tensiones mencionadas por Diego Leal, tres que predominan. Por una parte, y de manera global, la tensión entre control institucional y control personal, pues al tratarse de una disciplina enfocada hacia la preparación de personas capaces de ingresar inmediatamente a la industria requiere que los estudiantes vayan adquiriendo conocimiento en la medidas específica que se necesita que se incorpore, muchas veces limitando la generación de relaciones entre conceptos o su asimilación completa.

Ya enfocados a una situación más local se observan dos problemas. En primera instancia tenemos la dicotomía entre conocimiento simulado y auténtico, que se enfoca hacia la diferencia entre el conocimiento teórico y práctico, e inclusive el adquirido de manera práctica en un ambiente simulado (como las prácticas de la universidad) y el existente en la industria o el mundo real. Y en segunda se observa la tensión entre imposición y decisión, que, al igual que en el problema global, va de la mano con la necesidad de imponer cierta cantidad de conocimiento en los estudiantes para que puedan satisfacerse ciertos requerimientos.

Como soluciones que se podrían plantear, se propone la realización de más actividades que lleven al estudiante a un contexto más auténtico como lo es la industria mediante actividades como visitas industriales o sus equivalentes y proyectos que se vean apoyados por la industria y que tengan un impacto real. En cuanto a la situación de imposición decisión, se observa que en ciertas instituciones europeas se tiene no la clásica cascada de trabajos a la cual estamos acostumbrados si no una única fecha correspondiente a un examen final que pretende recolectar los temas del curso y comprobar si el estudiante ha decidido aprender los temas del curso por su cuenta. Cabe notar que este es un modelo distinto y que, debido a los contextos de los cuales proviene cada esquema podría ser necesaria una transición más gradual.

El aprendizaje en la ingeniería

Se habló previamente sobre el aprendizaje en la ingeniería (y en particular de la ingeniería mecánica) sin un sustento más allá que las experiencias personales de cada uno de los involucrados en el grupo de discusión, así que ahora se vuelve sobre el tema para buscar construir una concepción más definida sobre este concepto. Para ello recurrimos a un articulo del Australasian journal of engineering education, que precisamente se enfoca en el tema de la educación en ingeniería - en lo que ha sido hasta ahora y en lo que debería ser.

El articulo inicia citando los problemas usuales del currículo tradicional en ingeniería, en el cual predenomina  lo que los autores llaman "chalk and talk," es decir, una enseñanza fundamentalmente enfocada en la teoría y sin relacionarla con las aplicaciones, la industria o, en general, un contexto más realista. Para su solución, analiza el aprendizaje basado en problemas (es decir, en problemas reales existentes en la sociedad) y también el aprendizaje basado en proyectos, así como menciona ejemplos de aplicación de cada uno.

Al respecto de la primera propuesta, se observa su potencial y se compara con su contraparte en la medicina, donde es la modalidad por excelencia. Uno de los argumentos importantes para expresar la diferencia al intentar aplicar el modelo en ingeniería reside precisamente en las soluciones a los problemas: en la ingeniería rara vez se trabaja con problemas en los que hay una única (o pocas) solución(es) correcta(s) u óptima(s), mientras en medicina casi siempre se trabaja sobre situaciones conocidas en las cuales existe un diagnóstico o una solución correcta u óptima, o al menos un conjunto bien definido de ellos. De esta manera, se concluye que el aprendizaje basado en problemas es útil sólo parcialmente, especialmente al comienzo de la carrera.

Al mencionar ahora el aprendizaje basado en proyectos se nota primero que el proyecto es la unidad básica de trabajo en el mundo real y está más enfocado a la aplicación  del conocimiento por sobre su adquisición. Su principal atractivo por sobre el basado en problemas consiste en que permite enfocar mejor los esfuerzos al aprendizaje al proponer un proyecto con un alcance y objetivo mejor definidos que en el caso de un problema de aplicación, en el cual es necesario empezar un paso mas atrás y por lo tanto diseñar toda la estructura de solución al problema antes de entrar a trabajar sobre la misma. Así, su aplicación también resulta ser parcial en el ámbito de la ingeniería, pues muchas veces resulta complicado implementar proyectos adecuados para cada etapa de la disciplina.

El artículo concluye con que efectivamente es de utilidad implementar en ciertas etapas del aprendizaje uno u otro modo sin llegar a sacrificar el conocimiento teórico que brinda el esquema tradicional. Notando que este artículo es del año 2003, sus conclusiones se han ido gestando cambios progresivos en la ingeniería, empezando desde los organismos de acreditación. En particular de la Universidad de los Andes se observa cómo se van adoptando los esquemas de aprendizaje basados en proyectos y en problemas a lo largo del currículo. En primera instancia se observa la presencia de un conjunto de tres grandes proyectos a lo largo de la carrera: un proyecto al inicio que de hecho está basado en un problema de la sociedad (en el curso de introducción mediante la modalidad de Expoandes), un proyecto intermedio que va relacionado con el trabajo de un grupo de investigación y/o docente particular, y finalmente el proyecto de grado.

De esta manera, la conclusión a la que llega el artículo va de la mano con el concepto que se iba gestando en las entradas anteriores y la discusión consignada en los apuntes de clase, es decir, que efectivamente la principal fuente de aprendizaje en ingeniería es el "chalk and talk" para la apropiación del conocimiento teórico y sólo entonces su interiorización mediante la realización de otras actividades, tipo laboratorio y/o proyecto, lo cual no sólo permite entender mejor los conceptos si no, a su vez, reforzar el conocimiento necesario para la transición del estudio a la industria o, en general, al mundo real.

Bibliografía:
Mills, J. E. & Treagust, D. F. (2003). Engineering Education – Is problem-based or project-based learning the answer? Australasian J. of Engng. Educ., online publication 2003-04. Recuperado de http://champs.cecs.ucf.edu/Library/Journal_Articles/pdfs/Engineering%20Education.pdf

¿Qué he aprendido sobre mí mismo como aprendiz?

Como primera reflexión formal del curso nos enfocamos en esta ocasión en el yo como aprendiz, es decir, en qué se ha aprendido sobre cómo aprendemos. Para ello primero hacemos un breve recuento de los términos y modelos a utilizar y después sí enfocarnos en mi caso particular para así abrir el camino hacia futuras reflexiones. En cuanto a definiciones necesarias tenemos a concepción de ambiente de aprendizaje así como la teoría del aprendizaje experiencial de David Kolb.

Para comenzar recordamos primero la definición que tomamos para ambiente personal de aprendizaje. En este caso lo tomamos como el entorno propio del individuo en el cual se presentan las condiciones adecuadas (incluyendo espacios, actores e interacciones) para que se dé el aprendizaje, bien sea por motivación propia o no, como se concluyó de la anterior entrada “Y ¿Qué es un ambiente de aprendizaje?” y del artículo de Duarte [1]. Sin embargo, para realmente tener una concepción del cómo aprendemos es necesario tener un modelo bien definido al respecto del aprendizaje. En esta ocasión tomamos entonces el aprendizaje experiencial de Kolb, el cual presenta al proceso de aprendizaje como un ciclo que comprende: experiencia concreta (“hacer”), observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa, como lo menciona Gómez [2]. Al respecto de este ciclo, se proponen cuatro estilos de aprendizaje que se enfocan cada par de etapas consecutivas en este proceso. Incluimos una figura en lugar de profundizar mucho al respecto debido al alcance de este escrito.

Figura 1: Estilos de aprendizaje propuestos por Kolb (Editada de [2])

Pasamos entonces al análisis formal de mi trayectoria de aprendizaje. Si retomamos las entradas previas es posible concluir que mi estilo particular de aprendizaje no cabe dentro de uno de los estilos indicados anteriormente, mas toma uno u otro de ellos según sea el caso. De hecho, tampoco es fácil definir de manera particular un ambiente preferencial ni tampoco una disciplina concreta. De “Entrenando para la excelencia” y “Ambientes personales de aprendizaje y ambientes institucionales” se observa que el aprendizaje en matemáticas (por gusto o vocación) en general se relaciona con el asimilador, debido a que se busca tomar los conceptos presentados en clase y/o en textos y  proceder a asimilarlos mediante la conceptualización y así poder aplicarlos posteriormente. De esta manera, el ambiente más apropiado coincide con el estudio individual (en la biblioteca o en la casa) mediante el cual se lleva a cabo este proceso. Ahora, desde el carácter práctico de la ingeniería (“El aprendizaje en la ingeniería”) usualmente se cita al estilo convergente, pues se busca tomar el concepto abstracto y resolver una situación concreta mediante la experimentación activa. Sin embargo, otras tantas (como se menciona en la discusión consignada en los apuntes de clase) se generan actividades especialmente diseñadas para el acomodador, pues con poca o ninguna experiencia previa se propone al estudiante realizar ciertas actividades para que el mismo pueda aprender por prueba y error.

Dejando de lado el estilo de aprendizaje, y centrándonos en el ambiente como tal, observo que para mí son fundamentales las relaciones con otras personas, y los espacios de reflexión personal. Como se menciona en “Volviendo al colegio”, mi poca interacción activa con otras personas hace de esta una experiencia más significativa, especialmente con personas de confianza. De hecho, este tipo de vínculo llegó a ser tan fuerte que en el colegio alcancé a realmente tener una empatía bien desarrollada con mis amigos más cercanos. Sin embargo, y otra vez centrándonos en el aspecto converso, son también los espacios de reflexión personal aquellos en los que he logrado desglosar las experiencias del día a día y volver a reconstruir sobre ellas unas concepciones mucho más claras sobre los temas involucrados, lo cual es especialmente claro desde la disciplina de matemáticas, en que como bien lo ha dicho más de uno: “Es imposible estudiar matemáticas si no por gusto.”

Ya para concluir, observamos que, como aprendiz, manejo un estilo y un ambiente que podríamos denominar mutable al no conformarse realmente con ninguno de los estilos ni ambientes clásicos que mencionan teorías como la de Kolb. Sin embargo, es de interés llegar a analizar la historia y las razones que hay detrás de ciertas de estas actitudes, lo cual podría ser material de trabajo para una posterior reflexión.

Bibliografía:

[1] Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de educación.

[2] Gómez, J. (s. f.). El Aprendizaje Experiencial. Capacitación y Desarrollo en las Organizaciones. Recuperado de:
http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_5/1/3.Gomez_Pawelek.pdf

[3] Mills, J. E. & Treagust, D. F. (2003). Engineering Education – Is problem-based or project-based learning the answer? Australasian Journal of Engineering Education, online publication 2003-04. Recuperado de:

http://champs.cecs.ucf.edu/Library/Journal_Articles/pdfs/Engineering%20Education.pdf

(Vínculo para descarga del archivo de texto: Reflexión 1)

Observación: Se edita la entrada para solucionar problemas de visualización y con el vínculo de descarga debido a la diferencia de formato entre el documento y la entrada.

Ambientes personales de aprendizaje y ambientes institucionales

Previamente se dio una definición de ambiente de aprendizaje que se trató fuera lo más completa posible. Ahora, si nos enfocamos en los ambientes personales de aprendizaje (esto es, el conjunto de entornos propios de cada uno) es también de interés observar como influyen sobre este los ambientes institucionales, particularmente los de la(s) disciplina(s) propia(s) de cada individuo. En mi caso, desde cada una de mis disciplinas el aprendizaje se da de manera distinta, así que las cito por aparte en primera instancia primer lugar.

Desde la ingeniería mecánica se observa una trayectoria más mecánica (y no sólo en el sentido de ingeniería mecánica) en cuanto al aprendizaje: en esta se aprende haciendo y trabajando. La cantidad de trabajo que se propone en cuanto a talleres y tareas (a veces también exposiciones y proyectos de investigación) pretende que el estudiante maneje reiteradamente las técnicas e ideas necesarias para la resolución de problemas, a tal punto en que se llegan a procesar de manera mecánica. Sin embargo, la parte que a mi parecer es más importante para el aprendizaje, y la salida a este "aprendizaje por imposición", son los laboratorios y proyectos de carácter práctico. Esto se debe a que en estos se puede realmente visualizar de una manera más aterrizada aquellos conceptos que en la teoría sólo se ven como un conjuntos de fórmulas y/o ideas sueltas, permitiendo que el conocimiento realmente se interiorice.

Ahora nos enfocamos en la otra disciplina: las matemáticas. En ella se tiene una trayectoria bastante más personalizada, en el sentido en que el aprendizaje realmente depende de cada individuo. En matemáticas las clases pretenden aclarar conceptos que no hayan quedado claros de una lectura previa en lugar de imponer los nuevos temas. Así mismo, más allá de las materias de cálculo y otras magistrales, rara vez hay un gran número de talleres y tareas para trabajar ejercicios con solución numérica y de aplicación directa de los conceptos vistos. Esto es, principalmente, debido a que de un estudiante de matemáticas se espera se espera no que tenga técnicas de resolución de ejercicios, si no más bien una buena base de teoría sobre la cual él mismo va construyendo sus conocimientos, siempre enfocado hacia los temas del curso. Para ponerlo de manera explícita, casi siempre se presentan ejercicios de demostración y no de respuesta cerrada, lo cual corresponde a una dedicación de varias horas por problema.

De esta manera se observa como ambos ambientes institucionales son primordialmente diferentes en cuanto a la forma de aprendizaje involucrada y por lo tanto permiten tomar una aproximación más amplia hacia el conocimiento. Esto es, en el primer caso el aprendizaje es más enfocado a la asimilación y retención de las herramientas que se usan en el análisis, no siempre promoviendo la generación de relaciones entre los distintos conceptos, mientras en el segundo caso el aprendizaje radica en el desarrollo de estas relaciones para lograr construir el conocimiento. Sin embargo, para expandir este marco todavía más, se procedió a socializar la anterior reflexión con otra persona del curso.

Al discutir lo anterior con una estudiante de otra ingeniería (química) se observa que, al igual que en la mecánica, el contexto, los actores y las formas de interacción están enfocados a la impartición de nuevos conceptos y nuevas herramientas, mientras que los recursos, y el aprendizaje, así como las relaciones teoría-práctica, sí alcanzar a diferenciarse. Por una parte, en mecánica los recursos permiten un aprendizaje mucho más claro por cuanto la teoría vista se ve realmente reflejada en los experimentos y laboratorios sin llegar muy lejos de la teoría analizada. Por la otra, en la ingeniería química los experimentos y laboratorios muchas veces llegan sólo a tocar marginalmente la teoría vista, bien sea por la complejidad y/o costos de experimentos más relacionados o tangibles, o porque no se refleja en la realidad debido a las simplificaciones usadas.

Así, finalmente se observa cómo en disciplinas que pueden ser bastante afines (como las distintas ingenierías) no necesariamente el aprendizaje sigue una única trayectoria, al igual que en otras disciplinas se pueden presentar elementos en común. En cuanto al individuo, la trayectoria personal del mismo puede ser la composición de distintos elementos que provienen de distintos ambientes, como sucede en mi caso.

Y ¿Qué es un ambiente de aprendizaje?

Esta es la pregunta fundamental antes de seguir hablando de ambientes de aprendizaje. En particular, tras la discusión preliminar dentro del subgrupo se llegó a consolidar una primera propuesta que se observa en la siguiente figura:

De esta manera se concluyó que los elementos clave del ambiente no son tanto los actores por sí solos, si no las relaciones e interacciones que se dan entre los mismos. Esto se sigue de las distintas concepciones particulares que existen de un ambiente de aprendizaje y busca rescatar el núcleo de todas estas: el aprendizaje radica principalmente en aquello que se puede abstraer de estos entornos.

Ahora bien, tras la puesta en común con todo el curso, se identificaron un par de puntos adicionales para construir sobre esta definición. En primera instancia se hizo especial énfasis en el carácter no espacial de estos entornos: No necesariamente constan de un espacio particular si no más bien un tiempo o una situación específica en que la suma de los elementos permite - para bien o para mal - una experiencia de aprendizaje provechosa. Este punto resalta lo importante que es visualizar el límite o el alcance que se les puede dar a ciertas palabras en el lenguaje para no llegar a descartar elementos importantes. En el segundo lugar, se presentó una discusión más bien abierta al respecto de la relevancia de la motivación en el aprendizaje. Por una parte hay contextos en los que únicamente con la suficiente motivación se logra un aprendizaje real (de manera que lo que para un actor pueda ser un claro ambiente de aprendizaje para otro no lo sea), y por el otro hay situaciones en las que la experiencia misma promueve este aprendizaje, independientemente de la motivación o intención del individuo.

Al incorporar estos dos elementos adicionales en la definición, logramos expandir todavía más el alcance que originalmente se le había dado, llegando así a una tal vez un poco más satisfactoria.

¿Y cómo aprenden los demás?

Construyendo más allá en el tema de ambientes de aprendizaje de otras personas hubo una puesta en común con otros compañeros del curso (de hecho todos los cuales son de mi misma disciplina - Ingeniería Mecánica - también). A través de esta se logró conocer sobre otros ambientes de aprendizaje que también presentan sus diferencias y particularidades, lo cual permite que se haga un contraste y por lo tanto se citan los más relevantes a continuación.

En primer lugar tenemos a una músico quien tuvo problemas en el colegio (o más bien los colegios) pues no duraba más de un año en el mismo debido a las metodologías de enseñanza que se aplicaban en estos. La modalidad que le pareció más conveniente fue aquella en la que se promovía el debate debido a que permitía que cada individuo expresara su posición. Ya de manera más relacionada con su disciplina comenta que al analizar una partitura prefiere estudiarla todas las veces que hagan falta hasta que haya comprendido la obra completa . De esta manera, hoy en día trabaja como profesora de colegio implementando una metodología que construyó a partir de sus experiencias como estudiante. De aquí observamos cómo las experiencias negativas se pueden utilizar para generar nuevos paradigmas al retener elementos claves y evitando repetir aquellos que desembocaron en la situación. De igual manera se observa qué tanto puede llegar a influir en el aprendizaje el componente de gusto y/o motivación con el ejemplo de las partituras.

En segundo lugar encontramos a una joven que desde el colegio tuvo problemas de memoria a corto plazo. Por este motivo le era necesario utilizar una amplia gama de herramientas adicionales para lograr retener mejor la información, creando una gran cantidad de relaciones con otros elementos como dibujos, colores, o formas entre otras. Esta experiencia me pareció especialmente significativa pues muchas veces no nos damos cuenta de las dificultades que pueden tener las demás personas para realizar cosas que para uno pueden ser sencillas, lo cual a su vez motiva a que uno se esfuerce más a la hora de estudiar o de trabajar.

Ahora mencionamos a un par de personas que realmente no tenían espacio para el descanso en sus ajetreadas rutinas: en la madrugaba estudiaban mientras que de día trabajaban, así que, al sumar las otras cargas con que contaban, rara vez dormían más de una hora. En ambos casos este ambiente nocivo demuestra una dedicación y una disposición admirables al no permitirles quedarse estancados en el estudio ni afectarlos en el trabajos. Más aún, en uno de los casos, este trabajo ni siquiera estaba relacionado con la disciplina de interés, si no consistía en atención al cliente en un call center, que prácticamente consistía en recibir y aguantar quejas, reclamos e insultos todo el día. Esto presenta entonces una búsqueda incondicional propendiendo por el aprendizaje a toda costa.

Por último mencionamos a una estudiante de actuación. Ella reflexiona sobre la importancia de tener muy en cuenta los movimientos del cuerpo, la mirada, la posición de los brazos y en general las expresiones corporales, cosa que es más bien rara en otras disciplinas. En particular, prefiere trabajar sin la presencia de ruido y su ambiente de aprendizaje típico es un espacio amplio pero cerrado de manera que pueda concentrarse realmente en su aprendizaje. La relación que podemos hacer con este ambiente de aprendizaje muestra cómo distintas disciplinas tienen distintos enfoques en cuanto al aprendizaje, y por lo tanto la prioridad (o inclusive presencia) de ciertos elementos característicos.

Como vemos de todos los distintos casos, un ambiente de aprendizaje puede ser muy distinto de otro pero en el fondo hay elementos que son comunes a la mayoría de ellos, como lo son la dedicación y la motivación del individuo. Más aún, siempre es posible rescatar algo nuevo a partir de los ambientes de aprendizaje de otros, bien sea por sus semejanzas o por sus diferencias, lo cual acaba por nutrir nuestros propios ambientes de aprendizaje.

¿Y cómo aprenden mis conocidos?

Es importante reconocer que distintas personas tienen distintas trayectorias de aprendizaje, basados en ciertos ambientes personales de aprendizaje que pueden ser bastante característicos. En esta ocasión decidí entrevistar a un par de compañeros que acabaron estudiando Ingeniería Mecánica al igual que yo, mas han tenido una experiencia significativamente distinta.

El primero de ellos cita experiencias que son distintas desde el contexto temporal, pues trabajó durante varios años como profesor antes de comenzar su carrera en la Ingeniería. Uno de los ambientes de aprendizaje personal que siente ha sido bastante significativo para él proviene precisamente de estos años de trabajo. En general él se refiere a un ambiente de clase en que los estudiantes lo cuestionan fuertemente al no dominar el tema. Sin embargo, esto le ha permitido reconocer la importancia de expandir constantemente sus conocimientos y que, en caso de presentarse dicha situación, es necesario ser capaz de solucionar todas estas interrogantes, tanto por el bien de la clase (y por tanto los estudiantes), como para su beneficio personal. Esta situación se materializó cuando trabajó con niños de 5to de primaria, pues ellos son especialmente curiosos  y por lo tanto era especialmente importante prepararse lo mejor posible. Esto, como consecuencia, generó un aprendizaje bastante notorio en él.

Ahora pasamos a la segunda persona. Ella menciona que sus ambientes de aprendizaje personales más importantes han sido la casa (específicamente debido a la interacción con familiares) y el colegio. En este caso el aprendizaje también viene como consecuencia de experiencias particulares vividas por ella y su familia. De manera textual, ella menciona que: "Lo único verdaderamente importante que heredas es tu conocimiento y que "No importa que el de adelante corra con tal que el de atrás lo alcance". Estas dos enseñanzas han marcado fuertemente su trayectoria y provienen de la experiencia de su abuela. Cuando ella fue joven, debido a las complicaciones de género de aquellos tiempos, su familia no le permitió cursar el bachillerato, por más que fuera una familia relativamente adinerada. Fue por eso que decidió escaparse y, a los 70 años, terminar sus estudios. Algunas aplicaciones particulares de estas enseñanzas que ella cita son que no por ser mujer hay que doblegarse al hombre (por lo que no se dejó tentar de las malas influencias en el colegio) y que no por ir atrasada en algo (i. e. la carrera) hay que renunciar a ella.

Así observamos cómo experiencias bastante distintas pueden ser capaces de motivar el aprendizaje de distintos tipos de personas, aún dentro de un mismo marco como lo es la Ingeniería Mecánica, sea por edad, género u otra diferencia. De aquí podría rescatar ciertas similitudes que existen entre ellas y mis propias experiencias de aprendizaje. En primer lugar conozco parcialmente el escenario del instructor, lo cual por sí solo me motiva a procurar estar lo mejor preparado posible (por más que el grupo no sea tan grande, curioso o esté tan interesado). Y en segundo, mis padre vivió una experiencia similar a la de la abuela, sólo que fue la pobreza misma la que le impidió continuar con sus estudios. Si bien finalmente no pudo retomar sus estudios (aparte de aquellas técnicas relacionadas a su profesión de muchos años), hoy día procura trabajar fuertemente para que no nos suceda lo mismo a nosotros, lo cual también es un fuerte incentivo para el aprendizaje.

Volviendo al colegio

Debido a mi carácter generalmente pasivo (especialmente en situaciones desconocidas) una de las formas de aprendizaje que más me ha caracterizado ha sido el aprendizaje por observación. Sin embargo, este no se limita al aprendizaje de manejo de equipos, sistemas y programas: a partir de observar gestos y acciones en contextos generales podemos aprender también. El ejemplo puntual que cito corresponde a los valores que inspiró en mí el Padre Francis, rector de mi colegio.

¿Cuándo ve uno que el rector de la institución va caminando por los pasillos saludando calurosamente a otros miembros de la comunidad, desde profesores y estudiantes hasta el personal de seguridad y aseo? Bueno, tal vez esto no es tan raro o significativo a grandes rasgos, pero que adicionalmente se acuerde perfectamente de cada uno: sus sueños, sus proyectos, sus miedos, sus problemas, ... Y tal vez más sorprendente, al ver basura tirada en el piso se agachaba a recogerlo y botarlo él mismo, cosa que rara vez se ve de personajes de su estatura. Cierto, tal vez es un gesto sencillo, pero con un impacto significativo.

Diez años de mi vida en este contexto inspiraron en mí fuertemente valores como la humildad, la responsabilidad y el compromiso incondicional: tener la humildad para ser capaces de dejar a un lado glorias pasadas y realmente ser quienes somos, evitando traer a colación cosas que seguramente no son tan relevantes; tener la responsabilidad de ayudar siempre se me sea posible, desde brindar ayuda a compañeros con temas académicos hasta colaborar con algo cuando haga falta y tener el compromiso incondicional con todo aquello de lo que nos responsabilizamos, evitando los resultados incompletos y/o mediocres.

De hecho, tal es el impacto que todavía hoy tengo un fuerte sentido de pertenencia al colegio. Más que enseñarme sobre temas académicos y enseñarme sobre los temas que me apasionan, siento que fue aquí que realmente aprendí a ser una mejor persona. Siendo hoy el Día del Sancarlista, volveré al colegio a seguir aprendiendo como todos los años.