Antes de identificar qué cambios pueden
ser relevantes en mi ambiente personal de aprendizaje, ciertamente es necesario
partir desde una reconstrucción del mismo. De esta manera, esta reflexión se
verá dividida en tres componentes: una primera introducción en la cual se reconstruye
el ambiente como tal, un análisis posterior donde se hace énfasis en elementos
particulares con el objetivo de que salgan a la luz algunas dificultades
presentes en este ambiente, y finalmente los replanteamientos que se pueden
hacer en el mismo al respecto de estas complicaciones.
Para dar inicio a la reconstrucción,
partimos nuevamente del concepto de ambiente personal de aprendizaje. Como se
concluyó en la primera reflexión, este consta de los entornos personales –
entendidos como los espacios, actores e interacciones relevantes entre otros
– propios de cada individuo que propicia
el aprendizaje (bien sea de manera voluntaria o involuntaria). (Duarte, 2003) De aquí vemos que,
dado que mi estilo de aprendizaje se caracteriza por ser altamente mutable, en
mi ambiente personal se incluye una amplia gama de espacios distintos típicos
de los estilos propuestos por Kolb (Gomez, 2011)
enfocados hacia el aprendizaje descrito para ingeniería y para matemáticas.
(Entradas “Ambientes personales de aprendizaje y ambientes institucionales” y
“El aprendizaje en la ingeniería”).
Sin embargo, más allá de los espacios es
importante considerar los otros aspectos del ambiente, esto es, los actores
presentes y las interacciones realizadas. En primera instancia, y según el
estilo aplicable, los actores relevantes suelen hacer las veces de guía para
encausar el aprendizaje hacia los objetivos de la actividad según corresponda, ya
sea de manera explícita coordinando o promoviendo la realización de la
actividad de aprendizaje de una manera particular o de manera implícita permitiendo
al aprendiz modelar su aprendizaje mediante el análisis de la situación y/o el
actor en cuestión como punto de partida (como por ejemplo en el caso de la
entrada “Volviendo al colegio”). En segundo lugar, y como hemos venido
mencionando, las interacciones existentes en el ambiente son aquellas que
permiten al aprendiz extraer las experiencias que van marcando el aprendizaje. De
manera concreta, estas se pueden ver clasificadas como los pasos en el ciclo de
aprendizaje descrito por Kolb (Gomez, 2011) :
las experiencias concretas, la observación reflexiva, la conceptualización
abstracta y experimentación activa.
Ya con estos puntos definidos, tenemos
una concepción detallada de los elementos presentes en mi ambiente personal de
aprendizaje: lo suficientemente comprensiva como para que podamos resaltar la
presencia de ciertos aspectos distintivos. En primer lugar, dada la dinámica
que describo respecto al aprendizaje en ingeniería o en matemáticas, mi
ambiente de aprendizaje se ve fuertemente marcado por situaciones de trabajo
netamente individual, o situaciones en las cuales la relevancia de otros
actores se limita a un intercambio de ideas que resulta ser meramente un apoyo
al desarrollo personal. Ciertamente esto constituye una dificultad a la hora de
trabajar en conjunto de manera más equilibrada con otros personajes. De hecho,
en ocasiones me es necesario acabar reescribiendo o rehaciendo partes
correspondientes a mis compañeros, quitándome tiempo para trabajar en otras
labores. Este trabajo adicional radica no en una desconfianza ni en una falta
de comunicación, sino simplemente en diferencias en cuanto a dedicación y/o de
estándares de calidad en la realización de las actividades.
En segundo lugar, mi ambiente personal
se ve marcado de manera distintiva por los espacios de reflexión. Esto es, si
bien el aprendizaje se ve caracterizado por una estructura experiencia-reflexión,
debido a la limitada posibilidad de participar en algunas experiencias, en mi
caso el componente de reflexión domina por sobre el de experiencia (como se
esperaría de alguien con un carácter introvertido). Esto, a su vez, constituye
una doble dificultad sobre el aprendizaje. Por una parte, el hecho de no poder
experimentar estas experiencias (e. g. por cuestiones de tiempo) ya limita el
aprendizaje de manera marcada. Sin embargo, por la otra parte, este ‘exceso’ de
reflexión se suele traducir en periodos de inacción o de poca producción formal,
aún si en el fondo esta reflexión coincida con el progreso de la actividad de
aprendizaje. Esto se puede ver de manera clara en el caso de materias de
matemáticas de carácter netamente teórico, pues en estas no me es posible
trabajar tan fuertemente en toda la gama de ejercicios existentes (cada uno
requiere de una dedicación en tiempo significativa) y, en los pocos que sí logro
trabajar, la necesidad de seguir abstrayendo información y reflexionar acerca
de las posibles alternativas de solución resulta en un manejo ineficiente del
tiempo en cuanto al aprendizaje global (i. e. debido a las demás actividades en
cola).
Como una tercera característica
relacionada con otros conceptos analizados a lo largo del curso, rescato la
relevancia del interés y la motivación en mi ambiente personal de aprendizaje.
Antes de continuar con esta relación como tal, recordamos los puntos más
importantes al respecto del interés presentado por Herbart: el interés difiere
del deseo y del agrado para verse como una actividad espontanea que relaciona
atención, espera, demanda y acción. (Hernandez, 1965) Por esta razón, el interés directo o
inmediato resulta el más relevante en el aprendizaje, pues este nace
directamente de la cosa/acción y marca la atención del estudiante en la misma.
Adicionalmente, este interés resulta ser el menos efímero al estar arraigado
más profundamente y ser menos propenso a eliminarse (salvo con un desincentivo
explícito).
Volviendo a mi ambiente personal de
aprendizaje, como a la mayor parte de las actividades a realizar se les da
comienzo por iniciativa propia, aparte de restricciones inamovibles (e. g.
fechas límite de entrega) la motivación para trabajar radica plenamente en la
existencia o no de este interés que mencionaba. Más allá de si la actividad
tiene nota (indicando repercusiones explícitas a largo plazo) o es en grupo
(representando un compromiso no sólo personal sino también con el resto del
grupo), el interés mismo marca qué tan bien y/o rápido se podrá trabajar sobre
la misma. El problema que esto representa se ve en dos formas nuevamente. Por
un lado, una falta de interés se convierte en un gran obstáculo para comenzar a
trabajar en ciertas entregas, como lo es el caso de escritos o informes
extensos sobre los que no existe un trabajo previo bien definido y documentado
y, por lo tanto, no es fácil iniciar con un avance sólido o bien planteado. Por
el otro lado ocurre que a veces se pueden presentar excesos de interés: más de
una vez me he quedado hasta altas horas de la noche (o, más estrictamente, de
la madrugada) dándole vueltas a un código o una simulación que, si bien estaba
completa o lista para enviar, ofrece la posibilidad de ir variando algunos
parámetros o líneas para observar nuevos comportamientos. Esto evidentemente
resulta ser un problema cuando hay más tareas en cuestión o simplemente por
estar quitándole tiempo al descanso requerido para continuar laborando.
Habiendo analizado los tres puntos
críticos en mi ambiente personal de aprendizaje, consultamos qué
replanteamientos podrían ser relevantes en cada uno de estos aspectos,
procurando mejorar mi experiencia como aprendiz. Para ello nos remitimos a
materiales sobre los que se trabajó en clase para tener una concepción clara de
cómo estas propuestas pretenden dar alivio a estas dificultades.
En primer lugar, respecto al carácter
individual del trabajo, cabe anotar que sin una reestructuración de los
programas educativos, no es viable cambiar el enfoque que se presenta. De igual
manera tampoco se puede llegar a amalgamar las expectativas de todos los
estudiantes para que el trabajo de cada uno sea de la misma calidad y porte. De
este modo, en este caso el replanteamiento corresponde a un cambio en cómo se
percibe la colaboración con los demás estudiantes, comenzando desde los grupos
de estudio y de trabajo. Al hacer esta colaboración más activa, se buscan alinear
los objetivos y/o fines, mejorando así la comunicación y trabajando de una
manera más efectiva, inclusive con personas no tan cercanas. (Marañon, 2010)
En segundo, relativo a los espacios de
reflexión excesivos, y la falta de espacios de experimentación, un posible
replanteamiento corresponde a un cambio en la raíz de este asunto: buscar una
transición a una posición más extrovertida, y en general buscar aprovechar más
espacios para la experimentación activa (y conjunta) y relegar un poco los
espacios de reflexión individual pues de esta manera se puede lograr trabajar
más eficazmente al congeniar favorablemente con otros estudiantes, no sólo en
clase. (Zubiría, 2010) Cabe anotar que si el problema es
disponibilidad temporal, también puede llegar a ser necesario replantear la
cantidad de carga que se asume en cada periodo, que directamente contribuye a
solucionar esta falencia.
Por último, es necesario replantear el
manejo que se le doy, tanto a las entregas que no provocan mayor interés (y por
tanto se hacen por cumplir con las mismas casi de manera exclusiva), como a
aquellas que acaban por consumir mi tiempo de manera “innecesaria”. En este
primer caso, la solución más efectiva respondería a tratar de dar continuidad
al trabajo, pues seguramente existe un punto de partida en el cual todavía
existe alguna pizca de interés que se pierde en el camino, ya sea por un manejo
inadecuado (e. g. castigo-recompensa) o por inacción. (Hernandez, 1965) Ya en el segundo, el replanteamiento
responde a limitar este interés que desborda hasta que realmente exista un
tiempo para proceder a explorar, e ir haciéndolo de manera gradual.
Para concluir, observamos cómo estos
tres replanteamientos son claves para potencializar mi aprendizaje ya que responden
a ciertas falencias que se identifican sobre el manejo que actualmente le doy a
mi ambiente personal de aprendizaje. De este modo, los materiales trabajados a
lo largo del curso y las reflexiones hechas realmente me ayudan a aprender a
aprender mejor.
Bibliografía:
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una
aproximación conceptual. Revista Iberoamericana de educación.
Gomez, J. (2011). El Aprendizaje Experiencial.
Obtenido de Capacitación y Desarrollo en las Organizaciones:
http://www.ecominga.uqam.ca/ECOMINGA_2011/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_5/1/3.Gomez_Pawelek.pdf
Hernandez, S. (1965). Psicopedagogía del Interés:
Concepto y especies del interés. Mexico D. F.: Unión Tipográfica Editorial
Hispano-Americana.
Marañon, A. (2010). Aprendizaje en Colaboración.
Bogotá, Colombia.
Mills, J. E., & Treagust, D. F. (2003).
Engineering Education - Is problem-based or project-based learning the answer?
Australasian Journal of Engineering Education, online publication 2003-04.
Zubiría, S. (2010). Experiencias Docentes. Bogotá,
Colombia.
